Співпраця КЗДО зі школою
Інтелектуальна готовність до шкільного навчання зв'язана з розвитком розумових процесів. Від рішення задач, що вимагають установлення зв'язків і відносин між предметами і явищами за допомогою зовнішніх орієнтованих дій діти переходять до рішення їхній у розумі за допомогою елементарних розумових дій, використовуючи образи. Іншими словами, на основі наочно-діючої форми мислення починає складатися наочно-образна форма мислення. Разом з тим, діти стають здатні до перших узагальнень, заснованим на досвіді їхньої першої практичної предметної діяльності і закріплюється в слові. Дитині в цьому віці приходиться дозволяти усе більш складні і різноманітні задачі, що вимагають виділення і використання зв'язків і відносин між предметами, явищами, діями. У грі, малюванні, конструюванні, при виконанні навчальних і трудових завдань він не просто використовує заучені дії, але постійно видозмінює їх, одержуючи нові результати.
Мислення, що розвивається, дає дітям можливість передбачати за раніше результати своїх дій, планувати їх.
В міру розвитку допитливості, пізнавальних процесів мислення усе ширше використовується дітьми для освоєння навколишнього світу, що виходить за рамки задач, висунутою їх власною практичною діяльністю. Дитина починає ставити перед собою пізнавальний задачі, шукає пояснення заміченим явищам. Він прибігає до свого роду експериментам для з'ясування цікавлячих його питань, спостерігає явища, міркує і робить висновки.
У дошкільному віці увага носить довільний характер. Переломний момент у розвитку уваги зв'язаний з тим, що діти вперше починають свідомо керувати своєю увагою, направляючи й утримуючи його на визначених предметах. Для цієї мети старший дошкільник користається визначеними способами, що він переймає в дорослих. Таким чином, можливості цієї нової форми уваги – довільної уваги до 6-7 років уже досить великі. Подібні вікові закономірності відзначаються й у процесі розвитку пам'яті. Перед дитиною може бути поставлена мета, спрямована на запам'ятовування матеріалу. Він починає використовувати прийоми, спрямовані на підвищення ефективності запам'ятовування: повторення, значеннєве й асоціативне зв'язування матеріалу. Таким чином, до 6-7 років структура пам'яті перетерплює істотні зміни, зв'язані зі значним розвитком довільних форм запам'ятовування і пригадування.
Вивчення особливостей інтелектуальної сфери можна почати з дослідження пам'яті – психічного процесу, нерозривно зв'язаного з розумовим. Для визначення рівня механічного запам'ятовування дається безглуздий набір слів: рік, слон, меч, мило, сіль, шум, рука, підлога, весна, син. Дитина, послухавши весь цей ряд, повторює ті слова, що він запам'ятав. Може використовуватися повторне відтворення – після додаткового зачитування тих же слів – і відстрочене відтворення, наприклад, через годину після прослуховування Л.А. Вегнер приводить такі показники механічної пам'яті, характерної для 6-7 літнього віку: з першого разу дитина сприймає не менш 5 слів з 10; після 3-4 прочитання відтворює 9-10 слів; через одну годину забуває не більш 2 слів які відтворювалися раніше; у процесі послідовного запам'ятовування матеріалу не з'являються «провали», коли після одного з прочитань дитина згадує менше слів, чим раніш і пізніше (що звичайно буває ознакою перевтоми)
Методика А.Р. Лурія дозволяє виявити загальний рівень розумового розвитку, ступінь володіння узагальнюючими поняттями, умінням планувати свої дії. Дитині дається завдання запам'ятати слова за допомогою малюнків: до кожного чи слова словосполученню він робить лаконічний малюнок, що потім допоможе йому це слово відтворити, тобто малюнок стає засобом, що допомагає запам'ятати слова. Для запам'ятовування дається 10-12 слів і словосполучень, таких, як, наприклад: вантажівка, розумна кішка, темний ліс, день, весела гра, мороз, примхлива дитина, гарна погода, сильна людина, покарання, цікава казка. Через 1-1,5 години після прослуховування ряду слів і створення відповідних зображень дитина одержує свої малюнки і згадує, для якого слова вона зробила кожний з них.
Рівень розвитку просторового мислення виявляється різними способами. Ефективна і зручна методика А.Л. Венгера «Лабіринт». Дитині потрібно знайти шлях до визначеного будиночка серед інших, невірних шляхів і тупиків лабіринту. У цьому йому допомагають образно задані вказівки – повз такі об'єкти (дерев, кущів, квітів, грибів) він пройде. Дитина повинна орієнтуватися в самому лабіринті і схемі, що відображають послідовність шляху, тобто рішення задачі.
Найбільш розповсюдженими методиками, що діагностують рівень розвитку словесно-логічного мислення, є наступні:
а) «Пояснення сюжетних картин»: дитині показують картинку і просять розповісти, що на ній намальовано. Цей прийом дає представлення про те, на скількт вірно дитин розуміє зміст зображеного, чи може виділити головне чи губиться в окремих деталях, на скільки розвинута її мова;
б) «Послідовність подій» - більш складна методика. Це серія сюжетних картинок (від 3 до 6), на яких зображені етапи якоїсь знайомої дитині дії. Вона повинна вибудувати з цих малюнків правильний ряд і розповісти, як розвивалися події.
Серії картинок можуть бути по змісту різного ступеня складності. «Послідовність подій» дає психологу ті ж дані, що і попередня методика, але крім того, тут виявляється розуміння дитиною причинно-наслідкових зв'язків.
Узагальнення й абстрагування, послідовність умовиводів і деякі інші аспекти мислення вивчаються за допомогою методики предметної класифікації. Дитина складає групи карток із зображеними на них неживими предметами і живими істотами. Класифікуючи різні об'єкти, він може виділяти групи по функціональній ознаці і давати їм узагальнені назви. Наприклад: меблі, одяг. Може по зовнішній ознаці («усе більше» чи «вони червоні»), по ситуативних ознаках (шафа і плаття поєднуються в одну групу, тому що «плаття висить у шафі»).
При доборі дітей у школи, навчальні програми яких значно ускладнені, і до інтелекту що надходять пред'являються підвищені вимоги (гімназії, ліцеї), використовують більш важкі методики. Складні розумові процеси аналізу і синтезу вивчаються при визначенні дітьми понять, інтерпретації прислів'їв. Відома методика інтерпретації прислів'їв має цікавий варіант, запропонований Б.В. Зейгарник. Крім прислів'я дитині даються фрази, одна з яких за змістом відповідає прислів'ю, а друга не відповідає прислів'ю за змістом, але зовні неї нагадує. Дитина, вибираючи одну з двох фраз, пояснює – чому вона підходить до прислів'ю, але вже сам вибір яскраво показує, на змістовні чи зовнішні ознаки орієнтується дитина, аналізуючи судження. Таким чином, інтелектуальна готовність дитини характеризується дозріванням аналітичних психологічних процесів, оволодінням навичками розумової діяльності.
Нормативне і теоретично – методичне забезпечення
1. Закони України «Про освіту»,
2. «Про загальну середню освіту»,
3. «Про дошкільну освіту»,
4. Закон України №2442-VI «Про внесення змін до законодавчих актів з питань загальної середньої та дошкільної освіти»,
5. «Державний стандарт початкової школи»,
6. «Базовий компонент дошкільної освіти»,
7. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у світі»,
8. Наказ Кабінету Міністрів України № 1111 від 23.11.2010р. «Про впровадження програми розвитку старшого дошкільного віку «Впевнений старт».
ПРОГРАМА НАСТУПНОСТІ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ ТА ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ
Школа не повинна вносити різкого перелому в життя дитини.
Нехай, ставши учнем, дитина продовжує робити сьогодні те, що робила вчора. Нехай нове з'являється в її житті поступово і не збентежує лавиною переживань. (В.О. Сухомлинський)
АКТУАЛЬНІСТЬ ПРОБЛЕМИ
Проблема наступності між початковою ланкою школи та старшою групою дитячого садка завжди була актуальною і належить до числа найважливіших.
Великий енциклопедичний словник трактує термін «наступність» як зв'язок між явищами в процесі розвитку в природі, суспільстві й пізнанні, коли нове, замінюючи старе, зберігає в собі деякі його елементи. В суспільстві означає передачу й засвоєння соціальних та культурних цінностей від покоління до покоління.
Одним із факторів, які забезпечують ефективність освіти, є неперервність і наступність у навчанні. Під наступністю розуміють неперервність на межах різних етапів або форм навчання (дитячий садок — школа, початкова школа – середня школа тощо).
Наступність між дошкільним вихованням і шкільним навчанням дітей завжди була одною з найважливіших педагогічних проблем. Чому проблема наступності знову і знову обговорюється на різних рівнях — серед науковців, працівників освіти, широкої аудиторії суспільства? Чому не зникають претензії з боку школи на адресу дошкільних закладів, а з боку працівників дитячих садків — до вчителя початкової школи? Це обумовлено не тільки важливістю даної проблеми і необхідністю її корегувати відповідно до соціальної ситуації. Головна причина такого становища в тому, що вона розв'язувалась «співпрацюючими» паралельно. Дошкільна ланка і початкова ланка школи були двома розмежованими сторонами, і кожна сторона розв'язувала свої проблеми самостійно.
Якщо аналізувати стан розв'язання цієї проблеми, то потрібно підкреслити, що найменше взаємодія між дошкільними працівниками і вчителями молодшої школи спостерігається в цілях навчання. Сьогодні технології навчання досягнули такого рівня, по будь-які знання можна було б дати дитині, незалежно від її віку. Тому на сьогоднішній день практичних працівників дошкільних закладів і початкової школи хвилюють не стільки проблеми цілей і змісту навчання (чого вчити і навіщо вчити?), скільки методів і засобів (як вчити?). На цьому виникли протиріччя між ведучими лініями навчання і виховання дітей вказаного віку, які визначають успішність всього подальшого гармонійного розвитку дитини і фактичної орієнтації на штучну акселерацію, пришвидшене навчання, поспішне «оминання» окремих стадій дитячого розвитку.
Поняття наступності включає емоційний та комунікативний змістовні компоненти:
• емоційний компонент сприяє урахуванню специфіки емоційної сфери особистості дитини, забезпеченню емоційної комфортності, пріоритету позитивних емоцій, побудові процесу навчання на оптимістичній гіпотезі;
• комунікативний компонент сприяє урахуванню особливостей спілкування дітей старшого дошкільного й молодшого шкільного віку, забезпеченню безпосереднього й контактного спілкування.
МЕТА ПРОГРАМИ:
Забезпечення цільової і змістової єдності у навчально-виховній діяльності дошкільного підрозділу і початкової ланки.
ЗАВДАННЯ ПРОГРАМИ:
• вихователям довкілля створювати умови для активної співтворчості з дітьми, спрямованої на всебічний розвиток дитини;
• практичному психологу проводити психолого-педагогічну діагностику розвитку дошкільнят;
• вчителям початкової школи забезпечувати умови безболісної адаптації першокласників.
ОЧІКУВАНІ РЕЗУЛЬТАТИ:
• забезпечення наступності дошкільної й початкової освіти;
• готовність дитини до навчання у школі та її соціальна адаптація.
СКЛАДОВІ НАСТУПНОСТІ МІЖ ДОШКІЛЬНОЮ ТА ПОЧАТКОВОЮ ШКОЛОЮ
• методична робота;
• спільна робота вихователів та практичного психолога школи;
• робота з батьками майбутніх першокласників;
• робота з майбутніми першокласниками;
• адаптація до початкової школи;
• психолого-педагогічні рекомендації щодо розв'язання проблеми шкільної дезадаптації.
ЗАВДАННЯ НА СУЧАСНОМУ ЕТАПІ
ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ
ПОЧАТКОВОЇ ОСВІТИ
•Розвиток особистості
•Виховання особистості
•Навчання особистості
•Освіта особистості
•Здоров'язберігаюча компетентність
•Загальнокультурна компетентність
•Пізнавальна компетентність
•Соціальна компетентність
АЛГОРИТМ РОБОТИ ШКОЛИ З ПИТАННЯ НАСТУПНОСТІ МІЖ ДОШКІЛЬНОЮ ТА ПОЧАТКОВОЮ ЛАНКАМИ
•Знайомство вчителів із майбутніми учнями. Відвідування груп у дошкільному закладі.
•Проведення спільних нарад, засідань педагогічних рад.
•Спільне МО вчителів початкової школи та довкілля.
•Проведення загальних батьківських зборів.
•Консультування батьків щодо готовності дітей до навчання в школі.
•Взаємовідвідування занять та уроків учителями початкової школи та вихователями.
•Екскурсія по школі вихованцями довкілля.
•Спільні виховні заходи.
•Підготовка рекомендацій для батьків.
•Діагностування майбутніх першокласників.
•Підсумкові збори батьків майбутніх першокласників.
МОДЕЛЬ ВИПУСКНИКА ДОШКІЛЬНОГО ЗАКЛАДУ
• Сформовані базові якості особистості.
• Фізичне, психічне, морально-духовне здоров'я.
• Компетентність у сферах життєдіяльності.
• Збалансованість прагнення до самореалізації, саморозвитку і самозбереження.
• Сформованість цілісного бачення світу.
• Володіння елементарними формами саморегуляції поведінки і діяльності.
• Розвиненість почуттєвої сфери.
• Елементарні форми логічного мислення.
•Оптимістичне ставлення до життя.
• Віра у власні можливості.
• Володіння раціональними способами самоорганізації.
• Розвиток уяви як передумови креативності.
• Здатність здійснювати найпростіші форми контролю власної діяльності.
• Загально-навчальні вміння і навички:
• організаційні;
• загальнопізнавальні;
• загальномовленнєві;
• контрольно-оцінні.
МОДЕЛЬ ВИПУСКНИКА ПЕРШОГО КЛАСУ
•Уміє будувати відносини з дорослими, однолітками, доброзичливий.
|• Має уявлення про здоровий спосіб життя, елементарні культурні-гігієнічні навички, гарну працездатність, розвинені рухові й моторні навички.
• Володіє доступними видами суспільно-корисної праці.
• Знає елементарні правила безпечного поводження при взаємодії з іншими людьми, правила поведінки на вулиці, в побуті.
• Дисциплінований, знає правила поведінки в громадських місцях.
• Виявляє емоційно-позитивне ставлення до живої природи, має первісні знання про цілісність світу, про місце в ньому людини.
• Уміє зосередите свою увагу на запропонованому матеріалі й діяти відповідно до вказівок педагога.
• Володіє наочно-образною пам'яттю.
• Має розвинену тонку моторику й сенсомоторну координацію.
• Розвиток навчально-пізнавальних інтересів, допитливості, освоєння загальнонавчальних умінь і навичок:
• уміє правильно і свідомо читати цілими словами;
• списувати текст, записувати під диктовку;
• правильно вимовляє звуки;
• розвинені фонематичний слух і мовлення;
• підтримує бесіду;
• оперує математичними діями в межах 20;
• розв'язує прості завдання;
• має поняття про геометричні фігури;
• розуміє різні схематичні зображення;
• самостійно експериментує з кольором, формою;
• свідомо реагує на музику різного характеру.
